Podejście oparte na efektach uczenia się zastąpiło podejście oparte na treściach kształcenia, a także celach kształcenia czy nauczania. Przyczyną była zmiana w myśleniu o edukacji, w której centralne miejsce zaczął zajmować uczeń, a nie nauczyciel, a także proces uczenia się, bardziej niż proces nauczania. Za nadrzędne zaczęto uznawać to, czego uczeń ma się nauczyć – jaką wiedzę na posiąść, jakie umiejętności rozwinąć, jakie kompetencje społeczne wykształcić. Więcej na temat tych przemian można przeczytać w Raporcie o Stanie Edukacji 2012 oraz publikacji Cedefop z 2008 r.
Podejście to zostało wdrożone w systemach oświaty i szkolnictwa wyższego w Polsce. W 2009 r. w kształceniu ogólnym, w 2011 r. w szkolnictwie wyższym, a w 2012 r. w kształceniu zawodowym. Podejście to uznano za kluczowe w kwalifikacjach, w tym rynkowych, włączanych do Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji, który działa w Polsce od 2016 r.
Efekty uczenia się określają to, co dana osoba wie, rozumie i potrafi wykonać, dzięki uczeniu się w różnych kontekstach. Przez różne konteksty można rozumieć: edukację formalną (w szkole, na uczelni), edukację pozaformalną (na kursach, szkoleniach), a także nieformalne uczenie się (samodzielna nauka w domu, w pracy).
Efekty uczenia się mają dwojaką postać:
- a) tekstu – opisów wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, które stanowią wymagania wobec osoby, która chce potwierdzić dane efekty uczenia się. Spełnienie tych wymagań jest sprawdzane w procesie walidacji, który prowadzi do potwierdzenia osiągnięć i uzyskania kwalifikacji; efekty uczenia się w tej postaci są kluczowym elementem opisu kwalifikacji;
- b) elementów wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych uzyskanych przez osobę (np. ucznia, studenta, stażystę, pracownika); elementy te są zdobywane w procesie uczenia się i mogą zostać potwierdzone w ramach walidacji – wtedy nazywamy je osiągnięciami.
Jednym z wymiarów rozumienia jakości kwalifikacji jest to, w jakim stopniu uzyskane efekty uczenia się odpowiadają opisowi efektów uczenia się. W praktyce edukacyjnej zgodność tę uzyskuje się dopasowując odpowiednio metody kształcenia, materiały, środowisko uczenia się, a także sposób sprawdzania, czy osoba opanowała określone efekty.
Sprzyja akumulowaniu i przenoszeniu osiągnięć. Aby tak się stało efekty uczenia się muszą być odpowiednio sformułowane i przedstawione. Dopiero wtedy efekty uczenia się spełniają swoje zadanie wobec: osób uczących się i przystępujących do potwierdzenia swojej wiedzy i umiejętności; nauczycieli; a także osób odpowiedzialnych za przeprowadzenie rzetelnego procesu walidacji.
W jaki sposób należy formułować efekty uczenia się? Celem jest zapewnienie jednakowego rozumienia zapisanych efektów, przez wszystkie zaangażowane strony, dlatego efekty powinny być tak opisane, aby były:
JEDNOZNACZNE – niebudzące wątpliwości, niedające przestrzeni do różnych interpretacji, pozwalające na zaplanowanie i przeprowadzenie walidacji, której wyniki będą porównywalne – każdy (np. uczeń, nauczyciel, egzaminator) powinien rozumieć je w taki sam sposób.
ZROZUMIAŁE – dostępne dla każdego (typowego, przeciętnego) uczącego się – powinna je rozumieć zarówno osoba początkująca, jak i zaawansowana, np. nauczyciel czy egzaminator.
REALNE – możliwe do osiągnięcia przez każdego (typowego, przeciętnego) uczącego się; nie powinny być formułowane z myślą o najlepszym uczniu.
MIERZALNE – możliwe do zweryfikowania podczas walidacji, weryfikowalne.
SPÓJNE – powinny być spójne w ramach jednostki/zestawu, czyli powiązane, uzupełniające się oraz przedstawione w sposób uporządkowany (np. w kolejności od ogólnych do szczegółowych lub zgodnie z określonym ciągiem logicznym).
* Przedstawione powyżej wymagania należy rozumieć jako kierunkowe wytyczne. Nie sposób zapewnić pełnej jednoznaczności w języku naturalnym, a niektórzy wskazują na to, że dążenie do mierzalności za wszelką cenę powoduje spłycenie wymagań i ogranicza obecność niektórych kluczowych kompetencji (np. społecznych) w edukacji.
Podczas opisywania poszczególnych efektów uczenia się zalecane jest stosowanie czasowników operacyjnych (np. rozróżnia, uzasadnia, montuje, streszcza, wymienia). Należy unikać określeń wieloznacznych, ponieważ nie będą one mierzalne (np. rozumie, wie, zna, potrafi, działa właściwie, umie, wykonuje poprawnie). Żeby lepiej zobrazować znaczenie tego aspektu warto odwołać się do komentarza dotyczącego kształcenia umiejętności matematycznych:
“Dlaczego w podstawie mówi się o tym, co uczeń potrafi, a nie akcentuje się tego, że ma też rozumieć wymagane pojęcia?
Słowo „rozumie” jest za mało precyzyjne, można bowiem podkładać pod nie przeróżne interpretacje. Na przykład, postuluje się, by uczeń po klasie III rozumiał pojęcie liczby (domyślne: naturalnej, bo innych nie zna). Postuluje się też, że maturzysta ma rozumieć pojęcie liczby naturalnej. Jest oczywiste, że chodzi o dwa zupełnie różne, nieporównywalne poziomy rozumienia. Ponadto wszelkie próby ustalenia, czy uczeń rozumie dane pojęcie, jeśli nie prowadzi tego profesjonalnie przygotowany psycholog, grożą sprawdzaniem jedynie werbalnej wiedzy, wymaganiem od ucznia teoretycznych sformułowań, defi nicji, wyuczonych formułek. Z tego powodu o tym, czy uczeń należycie rozumie dane pojęcie (na swoim poziomie wiekowym), ma się wnioskować pośrednio z tego, czy poprawnie i z sensem wykonuje określone w podstawie programowej czynności.” (komentarz prof. Z. Marciniaka do podstawy programowej z 2009 roku, s. 55-56)
Inną kwestią związaną z efektami uczenia się, która ma ogromne znaczenie dla zapewnienia spójności efektów, a także później możliwości akumulowania i przenoszenia osiągnięć jest odpowiednie konstruowanie kwalifikacji, a dokładniej tworzenie jednostek (zestawów, grup) efektów uczenia się.
Jednostka (zestaw) efektów uczenia się to zbiór zapisanych efektów uczenia się, które są ze sobą spójnie powiązane, wzajemnie się uzupełniają i tworzą logiczną całość. W myśl zasad ECVET jednostki mogą być grupowane w różny sposób, np. z perspektywy:
- procesu i kolejno wykonywanych zadań zawodowych (np. montaż, uruchamianie i konserwacja instalacji elektrycznych),
- obszaru tematycznego (np. bezpieczeństwo i higiena pracy),
- produktu lub techniki (np. manicure hybrydowy).
Ile efektów uczenia się powinni być w każdej jednostce? Nie ma na to jednoznacznej odpowiedzi. Zależy to od specyfiki kwalifikacji i poziomu skomplikowania danej jednostki.
Grupowanie efektów uczenia się stosuje się w wielu obszarach edukacji, w tym w kwalifikacjach nadawanych w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego, w projektach mobilności edukacyjnej i kwalifikacjach rynkowych włączonych do Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji. Inny jest natomiast sposób grupowania efektów w kształceniu ogólnym i kształceniu akademickim, gdzie jako zasada grupowania przeważa kryterium tematyczne, przedmiotowe.
Przykładowo na kwalifikację „Wykonywanie zabiegów kosmetycznych” (wyodrębnionej w zawodzie Technik usług kosmetycznych) składają się m.in. takie zestawy efektów uczenia się, jak:
- Bezpieczeństwo i higiena pracy
- Podstawy kosmetyki
- Wykorzystanie wiedzy z zakresu anatomii i dermatologii w diagnostyce kosmetycznej
- Zastosowanie fizykoterapii i preparatyki kosmetycznej w zabiegach kosmetycznych
Przykładem kwalifikacji rynkowej włączonej do ZSK jest „Programowanie i obsługiwanie procesu druku 3D”, a składa się ona z dwóch zestawów:
- Przygotowanie procesu druku 3D na podstawie dokumentacji
- Realizowanie procesu druku 3D
Przykłady jednostek efektów uczenia się wykorzystywanych w projektach mobilności edukacyjnej można znaleźć w publikacji: Efekty uczenia się i ich weryfikacja w projektach mobilności edukacyjnej. Katalog przykładów (Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2018).